Celem szkoły powinien być właściwy rozwój potencjału młodych ludzi oraz przygotowanie ich do dalszego życia, w którym będą odnosić sukcesy. Stwierdzenie, że żyjemy w nowej, cyfrowej rzeczywistości, stało się truizmem, jednak odpowiedź na pytanie, w jaki sposób szkoła powinna zmieniać metody nauczania, aby dopasowywać się do otaczającego ją świata nadal sprawia problemy.Odpowiedzią jest indywidualizacja nauczania. Wymaga ona jednak wiedzy i umiejętnego działania Nauczycieli. Jedną z form sprzyjającą realizacji wiedzy o Uczniu i całej grupie może być nauczanie binarne, czyli nauczanie uczenie się w parach. Nauczyciel ma możliwość budowania wielorakich konfiguracji par w zależności od celów – zarówno tych związanych z materiałem nauczania, jaki i pośrednich (np. rozwijanie myślenia analitycznego czy obrazowego). Nauczanie binarne doskonale mieści się w szerszej strategii nauczania, jaką jest nauczanie wyprzedzające.

Na konferencji prasowej, która odbyła się w grudniu 2015 roku, grono trzech ministrów (EN, NiSzW i C) zapowiedziało wprowadzenie nauki programowania do kształcenia ogólnego na wszystkich etapach edukacyjnych. Odpowiednio zmieniona podstawa programowa przedmiotów informatycznych, uwzględniająca naukę programowania, została zaproponowana przez Radę ds. Informatyzacji Edukacji przy ministrze EN.
Uzasadnienie dla zmian. Informatyka wzmacnia rozwój większości dziedzin i wyposaża je w nowe metody i narzędzia. W przedkładanej propozycji umiejętność programowania jest rozwijana od najmłodszych lat w ramach zajęć z informatyki i jest wykorzystywana przy rozwiązywaniu problemów za pomocą komputera. Wspomaga przy tym ogólny rozwój uczniów i rozwija takie umiejętności, jak logiczne myślenie i precyzyjne prezentowanie pomysłów i rozwiązań; sprzyja dobrej organizacji pracy podczas rozwiązywania problemów i buduje kompetencje potrzebne do współpracy, niezbędne dzisiaj w niemal każdym zawodzie. Żadna inna dyscyplina nie stwarza takich możliwości (np. zatrudnienia) na przyszłość jak informatyka, bez względu na obrany kierunek kształcenia i zawodowe zainteresowania uczących się. Potrzeby rynku pracy wskazują na wysoką rangę zawodów informatycznych, na co szybko zareagowały rządy największych państw. Nasz system edukacji nie powinien przeoczyć tego trendu, zwłaszcza, że nauczanie informatyki ma u nas w kraju ponad trzydziestoletnią tradycję.
Mapa drogowa. Rada przedstawiła również mapę drogową dla tego przedsięwzięcia, która uwzględnia, że obecnie: (1) na każdym etapie edukacyjnym istnieją przedmioty informatyczne, (2) w szkołach pracują nauczyciele tych przedmiotów, (3) szkoły są wyposażone w podstawowy sprzęt informatyczny, (4) środowiska programistyczne są powszechnie dostępne i bezpłatne. Zaproponowano więc frontalne wdrożenie zmian w kształceniu informatycznym:
1. Nowa podstawa programowa przedmiotów informatycznych jest jednocześnie wdrażane we wszystkich klasach, szkołach i na wszystkich etapach edukacyjnych.
2. Na uczelniach zostają powołane studia podyplomowe i kursy doskonalące oraz odpowiednie moduły na studiach nauczycielskich dla tych nauczycieli, których dotyczy zmiana podstawy programowej z przedmiotów informatycznych.
Jednym z argumentów, uzasadniającym frontalne wdrożenie proponowanych zmian we wszystkich klasach i na wszystkich poziomach edukacyjnych, jest powszechna gotowość uczniów do uczestnictwa w takich zajęciach, poświęconych zwłaszcza rozwijaniu umiejętności programowania. Ci uczniowie nie „chcę czekać”, aż proponowana reforma kształcenia informatycznego dotrze do nich za kilka lat, gdy technologia będzie już inaczej wyglądać i funkcjonować. Obecnie, nie mając takiej oferty ze strony szkoły, uczniowie uczestniczą w zajęciach pozaszkolnych dotyczących nauki programowania, które jednak nie są w stanie objąć wszystkich uczniów na wszystkich etapach edukacyjnych, nie mają charakteru ciągłych działań, nie są też trwałą ofertą.
W związku z powyższym, uważa się, że nie jest potrzebny formalny pilotaż, zorganizowany – podobnie jak w programie Cyfrowa Szkoła – tylko w wybranych szkołach. Tego rodzaju pilotaż ma tę wadę, że szkoły, które nie są wybrane do pilotażu, nie podejmują żadnych działań. Potrzebne będą natomiast badania pilotażowe w trakcie frontalnego wdrażania, prowadzone na reprezentatywnej próbie uczniów, nauczycieli, klas i szkół.
Zmiany w szkole. Do czasu formalnego zatwierdzenia zmian w podstawie programowej nazwy przedmiotów informatycznych pozostają bez zmian, natomiast ich programy nauczania powinny uwzględnić proponowane zmiany w podstawie. Nowymi programami nauczania od roku szkolnego 2016/2017 powinni być objęci uczniowie we wszystkich klasach na wszystkich poziomach edukacyjnych. Najpoważniejsze zmiany programowe dotkną przedmiotu zajęcia komputerowe w szkołach podstawowych, który ma się przeobrazić w informatykę z uwzględnieniem nauki programowania. Prowadzącymi przedmioty informatyczne pozostają ci sami nauczyciele, którzy stopniowo nabywają kompetencje określone w standardach przygotowania nauczycieli informatyki (w przygotowaniu).
Organizatorzy zmian w kształceniu informatycznym liczą na wsparcie organów prowadzących i dyrektorów szkół oraz współpracę w zakresie zmian programowych w szkole i przygotowania nauczycieli. Odpowiednie materiały programowe i szkoleniowe zostaną udostępnione na wiosnę. Uruchomione zostaną także różne formy przygotowania nauczycieli.

Ocenianie – czy to tylko stwierdzenie faktu, któremu przyporządkowana jest cyfra? Czy może jednak coś więcej? W trakcie wykładu chcielibyśmy skłonić Państwa do refleksji na temat roli oceniania jako istotnego czynnika kształtującego postawę otwartości na rozwój. Bazując na myśli, że „Podstawą efektywnej edukacji jest pobudzenie entuzjazmu uczniów do nauki”[1], będziemy chcieli zadać pytania, jaki jest udział oceniania w budowaniu tego entuzjazmu i jak w realiach polskiej szkoły uruchomić wspierającą i motywującą funkcję oceny.

Nim przejdziemy do meritum problemu, zwróćmy uwagę na pewne niepokojące zjawisko – heurystyczną iskrę, która niepokoi wielu dyrektorów, rodziców i badaczy. W ciągu ostatnich 25 lat kompetencje maturzystów z zakresu języka nowożytnego znacząco wzrosły, a z matematyki – zmalały. Wydaje się, że coraz więcej absolwentów 12-letniej edukacji ogólnokształcącej może jedynie pokolorować drwala[1]. Za to coraz więcej z nich daje sobie radę z nabywaniem kompetencji językowych i to również w zakresie komunikacji, która to umiejętność nie była skutecznie kształcona przed dwudziestoma pięcioma laty. Dodatkowo nauczanie np. języka angielskiego posiada dobrze określone standardy oparte na certyfikacji i egzaminach Uniwersytetu Cambridge. Standardy, które osiągać mogą w tym samym czasie uczniowie w różnym wieku, a nawet ich nauczyciele. W szkołach o nauczaniu dwujęzycznym nie jest rzadkością, że do egzaminu FCE w tej samej sesji podchodzi gimnazjasta oraz nauczyciel np. biologii. W przypadku edukacji matematycznej wydaje się, że zachodzi relacja przeciwna. Możemy mówić o standardach niewiedzy. Zarówno wspomniany nauczyciel biologii, jak i jego uczeń mogą stwierdzić, że nie tylko nie znają arkusza kalkulacyjnego, ale tym bardziej nie rozumieją istoty macierzy krzyżowych. Nie odczuwają potrzeby poznania istoty hipotetycznego charakteru wiedzy, a tym bardziej matematycznej „technologii”, która jest konieczna, by odrzucić pewne hipotezy, inne przyjąć za słuszne, a jeszcze inne uznać za niezweryfikowane. Podsumowując, warto powyższych kilka zdań zapisać w postaci pytań badawczych, podobnych do tych poniżej:
1. Co stanowiło przyczynę niepowodzeń nauczania matematyki wciągu ostatnich 25 lat?
2. Czy szkolne działania edukacyjne o wartości kilku miliardów złotych rocznie (pensji nauczycieli matematyki, egzaminów, szkoleń, itp.) są bezcelowe?
3. Czy jest możliwy inny model nauczania matematyki, w którym osiągniemy podobne efekty, co nauczyciele języków obcych?
Nie po raz pierwszy zadajemy te pytania, lecz tym razem wraz z Państwem, dyrektorami szkół, którzy chcą wiedzieć więcej, zadbamy o to, by unikać „nieprawdziwych” modeli. A w szczególności odrzucimy te, które są niezgodne z wymogami psychicznego rozwoju człowieka, który musi dostosować się do wymagań nowoczesnego społeczeństwa, w tym nowoczesnych środków produkcji. Te wymagania nie pojawiły się wraz z rozwojem komputerowych technik komunikacyjnych, lecz dużo wcześniej. W Stanach Zjednoczonych zmiana wymagań wobec pracowników nastąpiła po I wojnie światowej, gdy coraz większe znaczenie w przemyśle i handlu zaczął odgrywać postęp techniczny. Dzisiejsza wizytówka technik komputerowych – firma IBM – rozpoczęła swoją działalność w 1924 r[2]. Nic więc dziwnego, że to właśnie w USA w 1919 r. w Waszyngtonie grono intelektualistów, zakładając stowarzyszenie Progressive Education Association [3], sformułowano wymagania dla szkoły XX i XXI w. Wymagania te podsumował Gerard Gutek[4] za pomocą prostych sześciu postulatów. Od tego czasu za błędne modele można przyjąć takie, które dążąc do zmiany, uwzględniają:
1. Konieczność realizacji jednego programu nauczania przez wszystkich uczniów danej klasie. Lekceważenie preferencji jednych uczniów do geometrii, innych do obliczeń procentowych, a jeszcze innych do podstaw algebry czy podstaw rachunku prawdopodobieństwa lub tworzenia modeli. A więc lekceważenie „możliwości swobodnego rozwoju dziecka”.
2. Konieczność wyrównywania osiągnięć uczniów, którzy mają zdolności do zdobywania kompetencji matematycznych z tymi, którzy osiągają przyrost innych kompetencji. A więc lekceważenie „indywidualnych zainteresowań dziecka”.
3. Konieczność systematycznego zdobywania wiedzy, w której uczniowska praktyka potwierdza przekazane wcześniej zależności przyczynowo-skutkowe tworzące hierarchiczną strukturę wiedzy. Odrzucenie nauczania poprzez rozwiązywania problemów, czyli badawczej aktywności ucznia.
4. Konieczność oceniania dziecka na podstawie jego osiągnięć za pomocą niezależnych standardów. Brak oceny postępów (nie poziomu) ucznia w matematyce na tle jego rozwoju fizycznego, moralnego i społecznego.
5. Brak współpracy trzech, często niezależnych elementów: nauczycieli, szkoły i rodziców przy wspomaganiu rozwoju dziecka.
6. Ograniczanie innowacyjnych technik nauczania do „nowinek technologicznych”, w szczególności komputerowych prezentacji uczniowskich i zaniechanie nauczania problemowego, międzyprzedmiotowego, wzajemnego nauczania.
Czy nie jest zatem tak, że ucząc matematyki popełniliśmy wszystkie możliwe błędy, przed którymi przestrzegano nas już sto lat temu?
I w jaki sposób udało się tych błędów uniknąć nauczycielom języka angielskiego?
Przyjrzyjmy się więc dokładnie temu, co się dzieje na lekcjach matematyki i jakie są tego efekty, do czego zapraszają autorzy wystąpienia.

[1] Zgodnie z dawniej ukrytym, a od 2008 r. jawnym sposobem tworzenia podstawy programowej zakres szkolnych umiejętności matematycznych jest systematycznie ograniczany. Proces ten dobrze ilustruje opowiastka o zadaniu z zakresu matematyki, w którym 25 lat temu uczeń miał wykonać wiele skomplikowanych obliczeń związanych z pracą drwala, 15 lat później – już tylko kilka prostych obliczeń, a dziś ma jedynie pokolorować drwala.

[2] 14 lutego 1924 r. kilka przedsiębiorstw z branż handlowych, analitycznych i elektrycznych utworzyło International Business Machines Corporation.

[3] Progressive Education Network, History & Principles, [data pobrania, 2016-01-20], http://www.progressiveeducationnetwork.org/who-we-are/history/

[4] Gutek G, Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. GWP, 2003, s 298.